作 者 简 介
郭文革，北京大学教育学院长聘副教授/研究员，教育学博士，主要从事教育技术学史、在线教育研究。
摘 要：彼得·拉米斯“开启了标准化课堂教学与畅销教科书的时代”，被誉为“古登堡时代的教育先锋”。为了解读印刷技术与拉米斯教育改革之间的关系，打破传统的二元认知论框架和亚里士多德的知识分类体系，在波普尔“三个世界”理论、媒介环境学说的基础上提出一个媒介技术影响人类认知的“元认知”框架；并按照这个框架，解释了拉米斯如何顺应印刷技术的特征，改革旧的“三艺”课程,提出新的教科书“编写范式”和教学方法，推动了印刷技术生态下新的教育“实践体系”的创建。这个扩展的“三个世界”框架，也为人工智能、元宇宙提供了一个容身的空间。
一、引言
从媒介技术与教育变革的“长时段”框架[1]来看，印刷技术时代的教育变革对理解和应对今天的教育数字化转型最富有启示。人类历史上出现过三次重大的教育技术变革。第一次是公元前4世纪前后希腊人经历的从口传到手工抄写的技术变革，柏拉图和亚里士多德创办了希腊“学园”教育。第二次是15世纪中叶，约翰·古登堡（Johannes Gutenberg）发明了字母活字印刷机，欧洲出现了以“班级授课制”为核心的现代学校教育制度。第三次就是20世纪末以来，我们正在经历的这一场互联网教育变革。印刷技术时代的教育变革处于“承上启下”的位置，先是对手工抄写时代形成的学科、课程体系进行“解构”，然后又在印刷技术环境下，对学科和教育组织进行“重构”。因此，研究印刷技术时代的教育变革，尤其是印刷时代彼得·拉米斯提出的“方法”，对于分析和认知媒介技术影响教育变革的规律，应对今天的互联网教育变革，有着重要价值。
（一）彼得·拉米斯及其生活的时代
彼得·拉米斯[中文也有翻译为彼得·拉莫斯、彼得吕斯·拉米斯。]（Peter Ramus，1515—1572）是16世纪法国人文主义哲学家、修辞学家和教育学家。拉米斯在教育改革中，提出了一套适用于各学科的教材编写范式和教学过程安排的“方法”体系，他和他的追随者编写的教材销量惊人，被后世称为拉米斯主义学派。美国历史学会主席安东尼·格拉夫敦（Anthony Grafton）称其“开启了标准化课堂教学与畅销教科书的时代”[2]162，加拿大传播学家马歇尔·麦克卢汉（Marshell Mcluhan）将他誉为“古登堡时代的教育先锋”[3]。
拉米斯生活的年代，欧洲正处于从手工抄写到印刷技术的变革时期。15世纪中叶发明的活字印刷机，推动了欧洲文艺复兴、宗教改革和近代科学革命的发展，也为人类教育创建出一种全新的传播生态环境。“大约从1450到1650年，教学大纲、班级、课程、学科、教学法等一系列词汇开始出现在欧洲教育词典上，并逐渐发展到美国的南北部地区”，这是“现代学校教育的开端”。[4]
（二）对彼得·拉米斯及印刷技术时代教育变革的研究
在传统教育史研究领域，关于彼得·拉米斯和印刷时代教育变革的研究是一个长期被忽视的话题。[4]1912年，孟禄的学生弗兰克·皮尔庞特·格莱夫斯（Frank Pierrepont Graves）出版了《彼得·拉米斯与16世纪的教育改革》一书，这是笔者查到的最早的关于拉米斯和16世纪教育改革的研究。格莱夫斯在该书“前言”中表示，“很难理解为什么16世纪的研究者如此忽视彼得·拉米斯。他可能是那个世纪法国最重要的哲学家，他是世界历史上伟大的教育家、雄辩家和崇高人物中的佼佼者。”[5]Preface,VII格莱夫斯认为，拉米斯对现代社会发展的贡献，可以与彼特拉克、伊拉斯谟、马丁·路德和笛卡尔等人相比肩。但是，格莱夫斯的呼吁并没有改变彼得·拉米斯被“忽视”的命运。
关于彼得·拉米斯和印刷技术时代教育变革的研究热潮始自于1958年，沃尔特·翁（Walter J. Ong）所著的《拉米斯，方法和对话的式微》（Ramus,Method and the Decay of dialogue:From the art of discourse to the art of reason）和《拉米斯和塔龙的图书清单》（Ramus and Talon Inventory）两本书的出版。[4]沃尔特·翁是美国著名传播学家，熟知拉丁语，《拉米斯，方法和对话的式微》是他在哈佛大学历史系攻读博士学位时完成的研究。期间，他得到美国古根海姆基金会的资助，到欧洲各大图书馆搜集彼得·拉米斯及其追随者的论著。1963年，法国政府授予沃尔特·翁骑士勋章，表彰他在彼得·拉米斯研究上做出的贡献。
沃尔特·翁对印刷技术的研究，既得到了极大关注，也受到了激烈的批评。20世纪末，随着互联网的兴起，关于媒介技术的研究引起了更广泛的关注。2002年，《美国历史评论》第2期组织了《印刷革命有多革命？》的专题讨论，对这一历史研究的新视角和相关成果进行了评述，认为“……印刷机的作用已经超过了单纯把消息带给新公众：事实上，它引发了传统上被称为文艺复兴，宗教改革，科学革命的一系列社会变革。”[6]
这些研究和讨论在20世纪后半叶和21世纪初，掀起了一个彼得·拉米斯和印刷技术时代教育变革的研究热潮。研究者遍及哲学、文艺复兴、媒介环境学、修辞学、法律史学、公民教育、数学、课程论等多个领域。巴黎科学与理论历史中心建立了彼得·拉米斯的电子资料库[7]，为世界各地研究者提供方便。2006年，《斯坦福哲学百科全书》开设“彼得·拉米斯”词条，由彼得·拉米斯和拉米斯主义研究专家厄兰·塞尔伯格（Erland Sellberg）负责撰写和维护这个词条，至今已持续更新了16年。在这些研究中，被引用最多、重要的研究者包括沃尔特·翁、法国文艺复兴研究专家彼得·沙拉特(Peter Sharatt)、大卫·汉密尔顿（David Hamilton）、厄兰·塞尔伯格和小威廉·E.多尔（William E. Doll）等人。
（三）彼得·拉米斯研究的难点：“方法”和教育“实践体系”
关于彼得·拉米斯与印刷技术时代教育变革的研究资料，覆盖了哲学、人文主义、修辞学、教育学、印刷技术等在今天看来“距离遥远”的学科领域，读起来并不容易。其中有两个难解的关键词。第一个是拉米斯“方法”。按照瓦尔特·翁等人的解释，此“方法”并非教育学中常说的“教学方法”，它是一个适合所有科目教学的、可以用来解释知识与现实，展示知识的不同分支之间的联系的通用框架体系（a universal formula）[“a universal formula to explain reality and to demonstrate the relatedness of all branches of knowledge”，见Sharratt,P.(1987). Peter Ramus,Walter Ong,and the tradition of humanistic learning[J]. Oral Tradition,2/1,174.]。这听起来更接近笛卡尔所谓的“正确运用理性在各门学问里寻求真理的方法”[这个冗长的名称，是笛卡尔《谈谈方法》本来的书名。见笛卡尔著，王太庆译：《汉译世界名著丛书谈谈方法》，商务印书馆2020年版。]。第二个是一种“教育技术或实践体系”的创造，包括拉米斯提出的“印刷教材范式”，以及班级教学过程的安排等。这套“实践体系”对现代教科书产业，以及夸美纽斯、裴斯泰洛奇和泰勒等人的教育思想产生了深远的影响。
这些多学科的研究涉及一系列跨学科的主题。（1）印刷技术与“方法”和“教育技术或实践体系”的关系；（2）处理“所有科目”知识和教学的方法与修辞学、逻辑学等文科课程的关系；（3）文科课程与人文主义哲学的关系；（4）人文主义哲学与亚里士多德哲学的关系等。如果去掉中间变量，简化下来，就是要解释“印刷技术-哲学”关系。这意味着解读彼得·拉米斯和印刷时代的教育改革是一项涉及到媒介技术—哲学、媒介技术-教育本质关系的挑战。
要应对这项跨时代、跨学科的挑战，没有什么现成的机巧轻灵的研究方法，只能走一条艰苦的探索路径。本研究采取了“维基百科式研究方法”。以沃尔特·翁、彼得·沙拉特、大卫·汉密尔顿、厄兰·塞尔伯格和小威廉·E.多尔等人的经典研究为切入点；把这几篇经典研究中出现的每一个陌生“概念、人名和事件”都看作是一个“关键词”，通过网络搜索和图书阅读，解析这些陌生概念，然后再回到这几篇经典文本，进入第二轮阅读。在两年多的时间里，在一轮又一轮的“迭代式”阅读、研究的过程中，研究者“遍历”地阅读了彼得·拉米斯研究中涉及的柏拉图对话集、亚里士多德《工具论》和《形而上学》、笛卡尔的《谈谈方法》、维吉尔的诗歌、以及陈康、王太庆、苗力田、吴寿彭、杨周翰等中国翻译家的前言后记、还精读了几篇修辞学[8]、诠释学[9]的论文；另外，还通过“多模态阅读”的方式，收听收看了关于维特根斯坦、海德格尔、福柯、波普尔、科学哲学、技术哲学等主题的网络课程[所选网络课程主要来自北京大学、复旦大学、中国人民大学、南京大学、清华大学等哲学系的课程。]，在纵、横交织的学术知识网络中寻找拉米斯的“方法”和“实践体系”的真实含义。
在广泛搜集多学科素材的基础上，最终寻找到两个最有启发的理论：卡尔·波普尔（Karl Popper）的“三个世界”理论和媒介环境学派的研究。在这两项理论的基础上，提出了本文的核心解释框架：媒介技术是一种“元认知”框架！
二、媒介技术：作为一种“元认知”框架
媒介技术指支持人类表达、交流与沟通的技术，它包含表达符号、载体、复制方式、以及传播特征等四个子属性。[10]在人类发展史上，支持人类表达、交流与沟通的媒介技术主要经过了口头语言、手工抄写、印刷技术、电子媒介和数字媒介等5个主要的发展阶段。每当“新”媒介技术出现的时候，都会引起一轮新媒介与旧媒介、媒介与人类认知关系的争论。公元前5—4世纪苏格拉底对“书写”的批判、16世纪拉米斯对亚里士多德的批判、21世纪人工智能、元宇宙带来的迷思等，都与怎样看待“媒介技术与人类认知”这一哲学命题有着密不可分的关系。
影响人们理解“媒介技术与人类认知”关系的思想障碍主要有两个：第一，西方哲学传统上的二元认识论。二元认识论把人的认知看作是发生在认知主体（人）和认知客体（认知对象）之间的二元关系。[11]163媒介技术被排除在这一框架之外。[12]第二，亚里士多德的知识分类学说。亚里士多德把学术分为理论之学、实用之学和生产之学，他把形而上学列为学术之首，认为这门学科代表着最高尚精确的智慧。[13]367-368技术作为一种“生产之学”，位居知识分类的末位。无论传统的二元认识论还是亚里士多德的知识分类学说，都忽视了“高尚精确的智慧”是用媒介技术这个“工具”表达、传播的。在他们看来，作为“工具”的媒介技术怎么可能影响人类认知或形而上学这种“高尚精确的智慧”呢？
然而，正如培根所说，人类认知并非仅靠赤裸裸的智力，知识生产同样离不开工具[《新工具》这个书名，本身就是针对亚里士多德的《工具论》提出的。在《新工具》前言中，培根把人类的理解行为与机器的操作过程相类比。他说，“在机械力的事物方面，如果人们赤手从事而不借助于工具的力量，同样，在智力的事物方面，如果人们也一无凭借而仅靠赤裸裸的理解力去进行工作，那么，纵使他们联合起来尽其最大的努力，他们所能成就的东西恐怕总是有限的。”（参见：培根著，许宝骙译：《新工具》，商务印刷馆2018年版，前言，第3-4页。)]和技艺。要认知媒介技术与人类教育的本质关系，就需要重新思考媒介技术与人类认知的关系，为解读彼得·拉米斯和印刷技术时代的教育变革开辟道路。
（一）媒介技术与认知主体（人）的关系
人的认知是一种“以媒介技术为中介”的实践活动。以最早的媒介技术——口头语言为例，在口语发明之前，一个人对外部世界的认知几乎全部来自个体对外部世界的观察和感知。这是一种不能言说的“缄默”、“具身”的认知。当一个人生命结束的时候，不能言说的“认知”也就随之消失。
口头语言的诞生给人的认知带来了一场革命。首先，口语扩大了个体认知的来源和范围。一个人不仅可以通过观察和感知来认知外部世界；还可以通过语言交流，分享他人对世界的所见所思。这种“以口语为中介”的认知分享使个人认知超越了生命的时、空边界。其次，“以口语为中介”的认知分享能够汇聚“分离的个人知识”，生产集体共享的“社会认知”。当两个以上的人借助“口语”进行表征和辩论的时候，就产生了一种超越个体认知、属于群体共享的关于世界的理念和看法。这种社会认知[社会认知论最早是由美国图书馆学家谢拉于20世纪50年代提出的，80年代后，成为哲学认识论的一个重要的分支。见J.M.巴德著，李红霞：《杰西·谢拉，社会认识论和实践》，《国外社会科学》2003年第1期，第105-107页。]是一种独立于个体的、借助于符号存在的“外在”的知识客体，可以通过口口相传、代代传递，积累形成一个独立的“客观知识”世界。今天学校教育教授的“经典”就属于“客观知识”的范畴。以“经典”为代表的客观知识又反过来教化、形塑了每一个个体的内在心智世界。
语言对人类认知的影响在20世纪初得到了维特根斯坦、海德格尔和福柯等西方哲学家的关注和讨论，在20世纪引发了一场哲学的“语言学转向”[14]。然而，语言只是一种“媒介”，真正重要的是媒介技术。21世纪，以互联网为代表的数字媒介技术的发展，将“客观知识”世界的建构带进了一个数字媒介生态环境。人工智能、大数据和元宇宙等技术的发展，会像海德格尔说的那样，导致哲学的终结吗？[12]
（二）媒介技术与认知客体的关系
人类的认知客体——无论自然现象还是社会事件——都是不能言说的。大自然从不说话、不言明“事实”，不回应人的问题。社会事件中的个体虽然不断发出自己的声音，但作为整体的“社会事件”同样不说话、不言明“事实”。人类关于真理和科学的所有“猜想与反驳”，都发生在人与人之间。认知客体的这种“不能言说性”表明，为了认知“真实”的自然和社会现象，人类首先需要用符号来表征认知客体，“表征”是人类认知的起点、是客观知识建构的基础。
媒介对认知客体的表征带来了两个不同层次的“本体论”：一是不能“言说”的本体；另一个是人类用语言、文字、图像和虚拟现实（Virtual Reality,VR）等符号“表征”出来的认知客体的“本体”。如果说，前者代表认知对象不能“言说”的本质规律；后者则是人类用符号表征出来的认知客体的“本体”——一种被人所认知所表征的“认识论中的‘本体论’”。对于这两种不同层次的“本体论”，维柯有一个形象的比喻，他说：“神的真实是事物的立体像，正如雕塑；人的真实则是素描或平面像，犹如绘画”[15]8。维柯的比喻并不准确，“人的真实”并不总是一副“平面像”。在口语时代，它可能是“一串高低起伏、抑扬顿挫的声音流”；在纸媒时代，它可能是一幅画或一篇文章；在互联网时代，它可能是一个立体、动态的VR或者网络游戏。对认知客体“本体”的表征受到特定媒介技术的影响。反过来，不同媒介技术所提供的“表征”方式和结构就成了一种支持或者制约人类认知的“元认知”框架。
这个“元认知”框架不仅包括符号、载体和复制等“硬”技术层，还包括文法与修辞，逻辑和思维，以及内容组织和编排等“软技艺（Arts）”层，形成了由“硬技术”+“软技艺”构成的“通用框架方法”——即建立在媒介技术基础上的“元认知”框架。
（三）媒介技术作为一种“元认知”框架
本文提出的这个媒介技术“元认知”框架建立在卡尔·波普尔的“三个世界”理论，媒介环境学派对口传、手工抄写、印刷技术的研究，以及沃尔特·翁等人对彼得·拉米斯和印刷时代教育变革研究的基础上。
卡尔·波普尔对西方哲学传统上的一元认知论和二元认知论提出了尖锐的批评。他在物理世界（世界1，认知客体）、主观世界（世界2，认知主体）之外，提出了一个客观知识（世界3）世界。波普尔自陈，“三个世界”理论受到了柏拉图“观念世界”的启发，“客观知识（世界3）”就是柏拉图的“观念世界”[11]164。不过，波普尔“世界3”的涵义比柏拉图的“观念世界”更为宽泛，他的“客观知识是由说出，写出，印出的各种陈述组成”[11]28的世界。这里的“说出、写出、印出”正好对应着口传媒介、手工书写媒介和印刷媒介，可见，媒介技术就是波普尔“世界3”——客观知识世界的建造工具和基础设施。波普尔花费了大量篇幅论证“世界3”的客观实在性，但他没有进一步论证在“说出、写出，印出”等不同的媒介技术生态下，“客观知识”世界存在怎样的差别。
媒介环境学的研究填补了这一空白，为进一步发展“世界3”内涵，提供了理论和事实两方面的支持。媒介环境学派是20世纪60年代在北美发展起来的一个传播学流派。媒介环境学关于媒介技术对人类社会政治、经济、思想、文化影响的研究，为揭示媒介技术对人类知识生产、文明发展的影响，进一步解读在“说出、写出，印出”等几种不同的生态环境下“客观知识世界（世界3）”的状况，提供了丰富的研究材料。
近几十年来关于彼得·拉米斯与印刷技术时代教育变革的研究，为在微观层面上建构媒介技术与文法、修辞、逻辑，以及教科书内容编排和教学过程之间的关系，提供了丰富的素材。
基于上述研究积累，本文将“三个世界”理论、媒介环境学说和拉米斯“方法”等结合起来，建构出一个扩展的“世界3”框架，如图1所示。
图1左是对波普尔“三个世界”理论的描述。图1右显示了“世界3”——客观知识世界的构成，包括（1）作为认知工具的通用框架方法；（2）关于物理世界（世界1）的科学和技术知识；（3）关于人际社会（由无数个“世界2”个体构成）的政治、经济和伦理等社会科学知识。其中，“通用框架方法”又包括4层：（1）媒介技术（符号、载体、复制传播）；（2）文法与修辞；（3）逻辑和思维特质；以及（4）内容编排、组织与教学方法。媒介技术位于“通用框架方法”的最底层，是整个“世界3”的基础设施。
这个框架整合了多学科的知识，建立这个跨学科理论是一件艰苦的工作，但理解这个框架，并不困难。首先，媒介“硬”技术对文法、修辞和逻辑等“软技艺”的影响，几乎是显而易见的。例如，在文字出现之前，显然不可能出现基于书面写作的修辞文体。口传时代的表达修辞就是富有韵律的吟诵诗歌，《荷马史诗》就是用带韵律的套语“编织”而成的。[16]16书面写作的文法、修辞和逻辑实在是希腊哲学家的创造，特别是“最伟大的希腊语言创造者”亚里士多德。[12]但由于希腊字母文字是一种表音字母，希腊人不区分声音元素和字母，所以完全忽视了“形而上学”这种“高尚精确的智慧”是依赖“书写”这种“新”媒介技术创作和表达出来的，完全忽视了媒介技术的作用。
其次，文法、修辞和逻辑等“三艺”文科课程与其他知识的关系。彼得·拉米斯曾经说过，“学生在阅读亚里士多德的物理学或普林尼的自然历史时，他们并没有考察自然或历史，而是研究古人对自然事物的看法”[17]。换句话说，学生无论学习哪一门学科的知识，都是在跟符号、载体、文法、修辞和逻辑等“硬技术”和“软技艺”打交道。所以，无论科学技术知识，还是社会科学知识，都离不开“人文学科”的修辞基础。
第三，组织、编排知识和开展教学。人类教育面临的根本挑战，是有限的个人经验和浩瀚的人类知识之间的矛盾。如何选择、编排知识，设计有序渐进的学习过程，是教育实践的首要问题。“新”媒介技术的出现，无疑会带来新的处理知识的“软技艺”，“新媒介+新技艺”形成了新的教育生态环境，因而推动了教育“实践体系”的变革。
这个媒介技术“元认知”框架从根本上解释了媒介技术与教育变革的关系，也为解读彼得·拉米斯与印刷技术时代的教育改革提供了一个理论分析工具。
三、彼得·拉米斯与印刷技术时代的教育改革
15世纪中叶，约翰·古登堡发明了字母活字的印刷机。这项技术在短短几十年间就传遍了整个欧洲，到15世纪末，欧洲各主要城市都建立了印刷厂，形成了一个由印刷出版物构成的“印刷传播网络”。
从15世纪中叶古登堡印刷机发明到17世纪，是人类知识体系从中世纪迈向现代社会的变革时期。今天习以为常的词典、统计年鉴、复式记账法等工具书；地图、解剖图等精准印刷的图书；算术、方程式等数学内容的普及教育；报纸和期刊等连续出版物；以及标准化的教科书等都是在这一时期出现或者得到大面积推广应用的。
印刷机使字典、地图、解剖图这种“精密的科学生活的载体”变成了一种日常工具书，这些新知识不能通过中世纪的口语讲授或辩论等“方法”来传递，“唯有静默地扫描书面讲解”才能够理解和吸收。[18]335印刷“硬”技术的变革，带来了一套与希腊时代的书写修辞完全不同的印刷修辞“软技艺”。
16世纪的欧洲是一个教育改革的世纪。印刷技术带来的社会变革一方面要求学校培养更多具备“印刷素养”的新型“印刷人”[3]；另一方面，又在知识的图像化表征、数据采集方式、知识表达和知识组织等方面，为教育教学提供了新的技术条件。从需求和供给两端，同时推动对旧教育制度的变革。伊拉斯谟、蒙田、培根等人，都以不同的方式投身于当时的教育改革事业。但是，对印刷技术时代教育改革影响最大的还是彼得·拉米斯。
（一）改革“三艺”文科课程
当时，欧洲各地有不同的方言，但学校教育统一使用拉丁语。无论莎士比亚、马丁·路德还是笛卡尔，都要先学习拉丁语，然后再用拉丁语去研究更高深的学问。由于书面语与日常用语相互脱节，为了理解拉丁语“符号”的意义，就必须大量背诵从维吉尔、普林尼等古典作家的作品中摘选出来的句子集、箴言集等，这种句子集、箴言集就是当时的教科书。这种早年受教育经历给彼得·拉米斯、笛卡尔等人留下了非常痛苦的记忆。
因此，拉米斯在担任巴黎大学普雷斯利学院院长后，决心改革中世纪的教育体系。他的教育改革主要包括两个方面：一是对该校教育组织机构的改革；二是对课程和课堂教学过程的创新。沃尔特·翁认为，前者跟当时普遍的做法大同小异，拉米斯的主要贡献是对课程、教学方法的创新。[19]
拉米斯从改造中世纪的文法、修辞和逻辑“三艺”课程入手，开始他的课程和教学改革。改革初期，拉米斯试图借助亚里士多德的《工具论》为当时的课程和教学改革找到“一种既实用又有条理的方法”[19]。但是，他很快发现，亚里士多德在手工抄写时代创造的传统修辞“技艺”，根本无法处理印刷技术带来的新的知识表征方式和内容组织结构。于是，果断与亚里士多德决裂，成为16世纪最著名的亚里士多德批判者。
拉米斯敏锐地感知到从口头辩论到书面阅读的变化，他认为传统修辞学中的“记忆力训练”和“抄写训练[这种抄写练习，既是一种培养抄书匠的学习活动，也是一种听课过程中记笔记的技能。——作者注]”是口头辩论的需求，不能满足印刷技术生态下“读写”教学的需要。因此，去掉了传统修辞学中的“记忆”，保留了“风格”和“发表”两部分内容；另外，他把传统修辞学中的“创意”和“谋篇布局”两项内容放到了逻辑学课程中，这样，就形成了拉米斯主义的“新修辞学”和“新逻辑学”课程。
拉米斯清醒地意识到数学语言的重要性，积极推动学校开设数学课程。他撰写并出版了《数学家》（Scholarum Mathematicarum），努力将算师的地位提高到与诗人及演说家同样令人尊敬的高度。他宣传德国的数学教育成就，提议在巴黎大学设置纯数学和应用数学的教席。后来，英国又以法国为榜样，推动了英国数学课程的发展。[18]340
艾玛·安妮特·威尔逊(Emma Annette Wilson)对亚里士多德和拉米斯主义两种风格的逻辑学教科书进行了内容分析，她发现拉米斯主义教科书更关注动词，而亚里士多德教科书似乎更喜欢名词；前者偏向动态逻辑，后者则更偏向于一种停滞的逻辑。[17]
（二）拉米斯教材范式
拉米斯强调对课程文本的分析，分析是拉米斯“方法”的核心，这与中世纪经院哲学采用的“注释”方法[20]82形成了鲜明的对照。注释是手稿时代一种学术研究方法，用来表明一本《摘要》手稿与未知的“整全知识”之间的联系。[21]分析则是对一本图书内在构成的“拆解”，“识别每个单词和单词之间的关系，……以及文本是如何按照一定的规则编织在一起的。”[19]通过分析，就可以画出一门课程的“拉米斯知识地图”[22]7。
清晰的“知识地图”有助于在多个抄本中查遗补缺、去掉重复和错误的内容[舒国滢介绍了文艺复兴时期欧洲人文主义法学的几种主要的思想流派，在这几种思想的竞争中，“彼得·拉米斯的新逻辑学愈来愈受到后世法学家的关注，并加以利用”，见舒国滢：《欧洲人文主义法学的方法论与知识谱系》，《清华法学》2014年第1期，第126-156页.高仰光介绍了中世纪流行的几个《优士丁尼新律》的抄本，其中，《尤里安摘要》选编的124条法令中有2条重复；《希腊汇编》选编的168条法令中有3条重复，说明了当时注释手稿的混乱程度。见高仰光. 注释法学的“拜占庭血统”与“波伦那气质”——以《优士丁尼新律》三个版本的传播史为中心[C]//何勤华.外国法制史研究（第21卷）. 法律出版社，2019年，186-216。]，是处理中世纪流传下来的杂乱手抄本、编纂《民法大全》等全本知识的“生产工具”。画出各门课程的“知识地图”，还有助于梳理多门课程的内容逻辑结构，并按照一定的逻辑顺序，重新编排各部分的内容，从而形成清晰的教学路径。
在文本分析和知识地图的基础上，拉米斯和他的合作者提炼出了各门学科教材共同的“编写规则”：“首先是冷冰冰的学科定义和分类，由此再引导出进一步的定义和分类，直到该学科的每一个细枝末节都解剖殆尽，处理完毕”[16]102。沃尔特·翁称之为“拉米斯教材范式”。
16世纪中叶，法律学者采用“拉米斯教材范式”对中世纪的罗马法课程体系进行了彻底的改造：“自1553年开始，以印刷为目的的一代法律学者着手进行编辑整部手稿的任务，包括重新组织各个部分，根据内容把它们归入不同的段落，以及为引文编制索引。他们使这部古典文献变得完全可以为读者所用了，文体上明白易懂，内在逻辑通畅。他们彻底改造了这个学科。”[23]45-46不仅法学课程，实际上，当时所有的课程都经历了一轮类似的改造。
（三）彼得·拉米斯的教学方法
拉米斯治理下的普雷斯利学院以其系统高效的课程体系而闻名。1576年，拉米斯的追随者约翰·托马斯·弗雷赫（Johann Thomas Freige）编辑了一册拉米斯主义基础教材，名为《皇家教授》（Regius Professor Regia）[“皇家教授”指彼得·拉米斯，他在1551年被亨利二世任命为皇家学院的口才和哲学皇家教授。皇家学院是今天法国法兰西学院的前身，福柯、萨特等都是法兰西学院的院士。]。这本书以典型的拉米斯大纲形式，介绍了普雷斯利学院为7岁入学的男孩开设的七年制课程和教学方式。目标是让没有阅读基础的男孩在满15岁的时候，成为“完美的哲学家”[19]。可见，当时基础教育和高等教育之间的界限还不像今天这样泾渭分明。
课程顺序如下：语法（拉丁语希腊语）三年，然后是修辞学、逻辑学、数学和物理学各一年。拉米斯的课堂教学过程包括教师讲授、实践和练习。实践是指医学、教育学等专业的实习活动，练习则包括对话，辩论，模仿和练习等四类教学活动。拉米斯的著作显示，他的“对话”和“辩论”是从属于书面作品的，对书面作品的偏爱超过了口头辩论。拉米斯课程的“练习”强调分析和创作，也是偏向于书面学习。
按照“拉米斯教材范式”编写的教科书，内容组织简洁清晰、循序渐进，就像一个教学手册一样，只要按照它的设计一步一步实践，就可以组织和开展教学。大卫·汉密尔顿评论说，16世纪的“拉米斯教材”就像21世纪的“杀手级APP”一样[4]，迅速得到教育实践者的采纳和推广。
有了“拉米斯教材”，西欧各地从郡府到小城市，都可以创办拉丁语学校，为年轻人提供受教育的机会。[17]拉米斯教材范式还推动了教科书产业的发展。当老师、学生人手一本标准化的教科书，当老师站在讲台上说：请把书翻到XX页的时候，一种新的教育“实践体系”诞生了！
参考文献：
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引用格式：郭文革.彼得·拉米斯与印刷技术时代的教育变革——媒介技术作为一种“元认知”框架[J].教育学报，2022，18（3）：184-195.